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Las competencias del nuevo profesor

Escrito por: Mercedes Blanchard
Noviembre - Diciembre 2012

¿Podemos hablar del nacimiento de una nueva figura de profesor para el siglo XXI? 

Al comienzo de cada curso, mis estudiantes de primero de carrera, esperan comportamientos y procedimientos en sus profesores, que pronto comprueban que no concuerdan con lo que traían en sus cabezas y comienzan a decir de modo espontáneo o en la evaluación inicial “Yo no me esperaba que me iban a decir que la asignatura la teníamos que hacer entre todos”, “No creí que nuestro papel iba a ser tan activo”, “Yo he trabajado en equipo pero esto es distinto”, “Hasta ahora Los profesores estaban muy preocupados por la Prueba de paso a la Universidad” y “En bachillerato, los contenidos eran lo más importante”, “¿Autonomía y responsabilidad en la tarea?: Siempre he estado muy atento a lo que me pedían y a eso respondía…pero me doy cuenta de que estamos viviendo algo diferente”.

Los estudiantes que realizan su proceso de Formación Inicial como futuros profesores tienen un reto importante: superar modelos del pasado en los que ellos mismos han sido educados, en su mayor parte, para convertirse en educadores que preparen personas que aprendan a aprender, a investigar, que disfruten con lo que aprendan, futuros ciudadanos responsables y capaces de iniciativa, de creatividad… en un mundo tecnológico y global. Carlos Marcelo (2009) afirma que todavía tenemos escuelas del siglo XIX, con docentes del siglo XX, para alumnos del siglo XXI.

¿Qué es eso de enseñar por competencias?

Todo esto es difícil y costoso de “aprender” si no se pone al futuro profesional de la educación, en su formación inicial, en situaciones contextualizadas que permitan el análisis de lo que ha vivido anteriormente y de las experiencias educativas que él mismo van a tener que diseñar como profesor. Se trata de que viva nuevas experiencias docentes, no sólo cuando realiza las prácticas en un Centro Educativo, sino en el desarrollo de las distintas materias que se imparten en el Centro Universitario, ofreciendo modelos de referencia distintos a los ya vividos y situándose profesores y estudiantes ante nuevos roles: el profesor diseña experiencias educativas, y el estudiante se implica desde un aprendizaje muy activo.

Dice Águeda Benito en el prólogo del libro Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior de Ascensión Blanco (2009), que desarrollar competencias supone poner al estudiante, no al profesor ni a la materia, en el centro del proceso educativo. Y sigue diciendo, en términos prácticos, el papel del estudiante y del profesor están cambiando.

Desde este nuevo enfoque, la Universidad plantea una formación basada en unas competencias generales para garantizar la empleabilidad (González y Wagenaar, 2003, Hager, Holland y Beckett, 2002) que se concretan también en Competencias específicas en cada una de las carreras y que ponen el aprendizaje del estudiante en el centro de atención.

Esas competencias específicas se definen mirando al mundo del trabajo, provocando un tipo de aprendizajes que pone de manifiesto el modo en que una persona transforma su “saber” en “poder hacer”, en una combinación de habilidades, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales que definen un perfil profesional.

Decimos que un profesor es competente en su trabajo cuando sabe entender las necesidades cognitivas, emocionales, de relación de sus alumnos y sabe cómo enseñarles para que sus aprendizajes sean significativos, tengan sentido… cuando sabe tratar a las familias, o cuando expresamos: qué bien sabe decir las cosas en las reuniones, qué motivado está y qué entusiasmo comunica cuando habla de su profesión, qué cuidado pone en las tareas que les pide a los alumnos, con qué cuidado planifica el trabajo, prepara las tareas, ambienta el aula, cómo conoce a cada alumno y le orienta y acompaña…

¿Qué se le pide al estudiante, desde este modelo educativo basado en competencias y centrado en el aprendizaje?

En el proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) se citan 3 tipos de competencias generales:

  • Competencias instrumentales. En ellas se incluyen:
    • Habilidades cognoscitivas para comprender y manipular ideas y pensamientos.
    • Capacidades metodológicas para manejar el ambiente: Organización y estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas
    • Destrezas lingüísticas como la comunicación oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.
  • Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, capacidad de trabajar en equipo o la expresión de un compromiso social o ético.
  • Competencias sistémicas, que tienen que ver con la capacidad de observar el Sistema en su totalidad. Requieren la adquisición previa de competencias instrumentales e interpretativas.

Además, en los Grados de Magisterio se piden unas competencias específicas para desempeñar el trabajo como futuros educadores: adquirir y saber cómo enseñar los conocimientos de las áreas que se van a impartir, adquirir estrategias de trabajo coordinado con otros profesionales, diseñar experiencias educativas, crear entornos de empatía que hagan posible el aprendizaje de los alumnos, comprender la complejidad de los procesos educativos, diseñar y desarrollar proyectos educativos interdisciplinares desde planteamientos inclusivos…

Por tanto, unas competencias tienen que ver con adquirir el dominio de los contenidos que se van a enseñar. No sólo hay que “saberlos” sino también es necesario desentrañarlos, ver sus componentes, manejarlos y manipularlos por dentro: ver cómo funciona el lenguaje, las matemáticas, las ciencias sociales… y saber cómo se enseñan. Otras van a tener que ver con el conocimiento de los contextos en los que se va a trabajar: saber mirarlos, encontrar sus riquezas, interpretarlos… Otras con los alumnos o estudiantes, sabiendo identificar sus potencialidades, sus procesos de pensamiento, sus estilos de aprendizaje, sus intereses y motivaciones…

También, aprender a trabajar con otros profesionales, con los compañeros de trabajo y en otros grupos, como condición necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.

Y todo esto urge a aprenderlo de forma situada, tanto en el escenario educativo universitario como en cualquier otro en el que se vaya a trabajar: el centro educativo… con los alumnos, con los compañeros, con más responsabilidad, con más habilidades para el manejo de las situaciones…

Estas competencias son semejantes en todos aquellos estudios en los que el objetivo final sea llegar a trabajar como docentes en cualquiera de las etapas. Ya cada vez más se tiende, tanto en la etapa obligatoria, como en la postobligatoria y en la Universidad, a un trabajo coordinado de los profesionales y a que los proyectos educativos sean cada vez más interdisciplinares…

¿Cuál es el papel de los docentes universitarios para facilitar que se desarrollen estas competencias en los estudiantes, futuros profesores?

Desde este modelo centrado en el Aprendizaje, el profesor es la persona que:

  • Sabe de su tarea y no “enseña” lo que el alumno puede aprender por su cuenta, ayudando a construir el conocimiento, ofreciendo la ayuda justa en aquello que el estudiante no llega a comprender.
  • Realiza un papel de guía, acompañante, mediador, apoyo… de sus estudiantes, a los que ofrece claves y pistas para que puedan hacer su propio camino,
  • Y pone a los estudiantes a trabajar juntos, ya que cree que el Aprendizaje Cooperativo, aprender entre iguales, va a ser tarea de toda la vida.
  • Es la persona que contrasta, que ofrece al alumno datos para que haga su propio proceso.

Esta función de profesor “tutor–guía” es considerada “como una de las estrategias de mejora más importantes”.

Lo que más arriba se ha dicho tan rápidamente resulta ser algo bien complejo. Dice Zabalza (2003, p. 70): “Lo que todos los profesores necesitamos es un conocimiento profesional de la docencia… Es un tipo de conocimiento que se construye sobre la práctica, pero no sólo desde ella. La práctica analizada genera teoría y la teoría hace posible poner en marcha un tipo de práctica más fundamentada. Y así, el circuito práctica–teoría–práctica, por el que se construye el conocimiento didáctico, se repite en ciclos sucesivos que deberán traer como resultado el crecimiento progresivo del conocimiento sobre la realidad “enseñanza”.

Perrenaud, autor de libros como Cuando la escuela pretende preparar para la vida (2012), El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar (2006), Construir competencias desde la escuela (2008), Pedagogía diferenciada, de las intenciones a la acción (2007), escribió en el 2004 un libro Diez nuevas competencias para enseñar (en 2010 se reimprimió por décima vez), donde hace un recorrido por las 10 competencias que él entiende como nuevas competencias profesionales, y donde apunta más al futuro que al presente que nos encontramos ahora en los centros.

Señala como horizonte: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua. Todos los capítulos de un gran interés por sus planteamientos y porque muestra lo que al final califica como una guía de viaje, en la que de manera rápida apunta a “continentes” y “países” (así denomina a cada una de las competencias que señala), algunos más familiares, otros recorridos muchas veces, otros menos explorados…

Al final de la asignatura, los alumnos dejan en la evaluación expresiones como las siguientes: “Reconozco que al principio fue muy difícil trabajar así. Ahora mismo lo he entendido perfectamente; y veo que lleva muchas horas, pero terminas aprendiendo”. “Lo que más me ha gustado ha sido saber con antelación, en los planes de trabajo, qué teníamos que hacer”.

“He entendido la máxima de la profesora, cuando nos decía: no enseñar aquello que un alumno (o un grupo) sea capaz de aprender por si mismo”, “A mi me ha gustado tener que explicar nosotros los temas y que la profesora nos ayudara cuando algo no se entendía, si había un error. Siempre creí que eso era del profesor”. “Ahora me atrevo a pensar por mi mismo (sabiendo qué han pensado otros “muy importantes” o qué han hecho), a crear situaciones de aprendizaje… Vamos… que no me esperaba que fuera tan rápido”. “Al principio me costó entender por qué en las exposiciones siempre hay que empezar por una actividad con los alumnos, hacer otra a los 15 minutos y otra al acabar para identificar lo que sabían… y que eso era mas eficaz que una explicación seguida”. “He entendido que tienes que intentar hacer las cosas todo lo bien que sabes, pero que todo es mejorable siempre y que, por tanto, no me tengo que sentir mal por no haber hecho las cosas “perfectas”.

Es de esperar que estas experiencias vividas por los futuros educadores, les ayuden a hacer realidad esta maravillosa tarea de acompañar, ayudar, orientar y llenar de ilusión los aprendizajes de sus futuros alumnos.©

REFERENCIAS

Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior.
González, J., & Wagenaar, R. (Eds.). (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase uno. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.
Hager, P., Holland, S., & Beckett, D. (2002). Enhancing the learning and employability of graduates: The role of generic skills. (Position Paper No. 9). Melbourne: B-HERT. Retrieved November 28, 2003, from http://www.bhert.com/Position Paper No 9.pdf
Marcelo, C. (2009). La escuela, espacio de innovación. Ponencia presentada al congreso V Congreso Educared.
Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio. Barcelona: Graó.
Perrenoud, Ph. (2008).Construir competencias desde la escuela (en papel). Barcelona: Graó.
Perrenoud, Ph. (2010): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Perrenoud, Ph. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. Barcelona: Graó.
Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.


Mercedes Blanchard

Profesora Titular. Vicedecana de Ordenación Académica en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid


 

 

Hacía dónde va la educación

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Número que analiza el estado de nuestro sistema educativo actual, así como abre una serie de interrogantes en torno a la metodología, los retos de los nuevos educadores, los nuevos entornos y tecnologías, el éxito en el aprendizaje, formación y retos del profesor del futuro, entre otros.


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