24Septiembre2020

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La formación de los futuros maestros: relación de la Universidad y los centros educativos

Escrito por: Rosa Mª Esteban
Noviembre - Diciembre 2012

Uno de los elementos formadores de los futuros maestros son las prácticas de los estudiantes de Magisterio en los centros educativos, que deben posibilitar el contacto con la realidad para iniciar en todas las competencias que lleva aparejadas la docencia. Pero es muy necesario que este aprendizaje se dé en las mejores condiciones y que se logre la conexión entre la teoría y la práctica, es decir, será necesario que alguien guíe al estudiante desde la teoría (el profesor del centro universitario) y un profesional docente (en el lugar de trabajo) le inicie en la adquisición de competencias dentro del contexto real del aula.

Todos los planes de estudios para la formación de maestros han contemplado las prácticas en centros educativos, como un valor incuestionable para que todos los estudiantes tuvieran un contacto con la realidad, antes de acabar sus estudios y llegar a ejercer como maestros. Estas experiencias, sirven en la mayor parte de los casos, para afianzar su vocación por la profesión elegida, haciéndose conscientes de sus disposiciones, destrezas, gustos, etc. y en otros, para darse cuenta de sus lagunas formativas y de que es necesaria una formación mucho más amplia de la que se consigue en la Universidad en los cuatro años de grado, sobre todo, si nos referimos a la especialización. Aunque “las prácticas sean una simulación, una práctica vigilada, unos ejercicios de preparación para el desarrollo de la práctica real que solo se ejercerá cuando uno ocupe definitivamente ese puesto como profesional” (Zabalza, 1993:13)

El plan profesional de 1931, incluía para todos los estudiantes de Magisterio tres años de estudio y prácticas de enseñanza simultánea, más un curso completo de prácticas en las escuelas. El hecho de recibir un salario, reforzaba su status laboral y eran las Escuelas Normales junto con la Inspección quienes diseñaban y desarrollaban este período formativo.

En la actualidad, todos los planes de estudios de las Facultades de Educación para la Formación de Maestros, tanto en el grado de Magisterio de Educación Infantil, como de Magisterio en Educación Primaria, contemplan como parte fundamental para la formación de los futuros maestros, las prácticas en los centros educativos. De tal manera se valora actualmente esta formación, que del modelo de las prácticas en el último curso de la Diplomatura y como final de los estudios, se ha pasado a un modelo donde los estudiantes acuden a los centros educativos en varios momentos y hasta tres veces en los diferentes cursos. En los países de la Unión Europea, la carga en el plan de estudios de las prácticas va de los 30 a los 60 créditos, lo que supone desde seis meses a un año lectivo y en diferentes investigaciones llevadas a cabo con profesorado universitario se ha constatado la importancia, que en general, dan todos los profesores de la Universidad a atender a los estudiantes en los centros (Liesa Orús, 2009)

Este hecho, nos hace pensar que no tiene discusión alguna el aprendizaje en las aulas, pero sí nos hace dudar de si este aprendizaje se da en las mejores condiciones posibles y si de él se obtienen los mejores resultados. La fórmula de colaboración Universidad - Centros escolares ha estado muy presente en numerosos estudios, desde la perspectiva de la colaboración (Huberman y Miles, 1984; Huberman y Levinson, 1988; Villar y otros, 1992; Brookhart y Loadman, 1992)

La realidad de la práctica se encuentra en total sintonía con el desarrollo de las competencias que establece la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en cuanto al aprendizaje del saber hacer, unido al saber que se adquiere en la Universidad y al saber ser que se va configurando en la adquisición de esa personalidad necesaria para ser un buen maestro.

El modelo reflexivo

Desde una postura crítica, deberíamos formar profesores que quieran mejorar la realidad con la que se encuentran, aunque la realidad sea compleja (Morin, 2000) y no conformarse con reproducir estructuras decimonónicas que cualquier persona de esa época reconocería. Por otra parte, es fundamental desarrollar profesores reflexivos que, desde la práctica, sean capaces de mejorar (Schön, 1992), utilizando de la reflexión previa a la acción, en la acción y después de la acción, entrando en el bucle de la investigación-acción que lleve desde la realidad a mejorarla y propiciar cambios favorables. “Es aquí donde se ubica el objetivo prioritario de formar a los estudiantes de Magisterio en Prácticas como profesionales reflexivos que integran la teoría y la práctica en una espiral continua de reflexión-acción-reflexión” (Rodríguez et al, 2002). El modelo reflexivo en la formación de maestros tiene que llevar también a impulsar comunidades de aprendizaje, desde una perspectiva crítica, de manera que se favorezca el cambio en las instituciones (Gutiérrez Cuenca, L. et al, 2009) y desarrollar profesionales con el uso de estrategias que ayuden a éstos a aprender de su acción docente y de las acciones docentes de los demás (Pollard, 2002, Shulman y Shulman, 2004).

La transferencia del conocimiento de la universidad a los centros educativos y de los centros educativos a la universidad debería ser bidireccional pero, en la mayoría de los casos, nos encontramos con profesores de la Universidad que no han tenido experiencia en los centros educativos y que les cuesta acercarse a ellos y maestros de las escuelas donde su renovación pedagógica quedó paralizada cuando salieron de las aulas universitarias.

Si fuese posible esta relación, los estudiantes se beneficiarían extraordinariamente ya que, hasta en el supuesto de que la realidad no coincidiera con la teoría universitaria o que la teoría universitaria se alejara de la realidad del aula, habría posibilidad de hacer esa transferencia y profundizar en las razones, causas y motivos para que se den esas circunstancias. Es necesario que podamos llevar la teoría a las aulas y también construyamos teoría a partir de la práctica.

Crear puentes

La Universidad debería crear puentes sólidos y fluidos entre la Didáctica general y las didácticas específicas y los centros, contribuyendo también a la creación de un conocimiento pedagógico bien fundamentado y útil para los profesores y los Colegios de prácticas. Sería necesario también gestar la investigación conjunta entre Universidad y Escuela, para que también diera lugar a programas de innovación educativa, formación de los profesores y puesta en marcha de nuevas experiencias.

Es necesario implantar un modelo de partnership, que se está llevando a cabo en muchos países, con éxitos comprobados. “En nuestro relación universidad-distrito escolar, los formadores de profesores se reúnen periódicamente con el personal del distrito escolar para solicitar su input para diseñar e implementar los programas de la universidad… trabajan mano a mano con los miembros del profesorado de la universidad para planificar e implementar los cambios curriculares” (Morrison y Marshall, 2003:296 y ss). La posibilidad de que el modelo de prácticas implantado en las universidades pueda ser debatido en los centros educativos, conforma un principio de acuerdo conjunto que va a redundar en la mejora de las prácticas de los estudiantes y una implicación profunda por parte del profesor del aula.

No es admisible dejar sólo en la evaluación, el trabajo conjunto centros educativos - universidad, cuando el profesor de aula cumplimenta el informe de evaluación, más o menos detallado, con evaluación cuantitativa y/o cualitativa para hacerla llegar al profesor de la Universidad. Es necesario establecer un sistema de coordinación conjunta donde el profesor del aula pueda aportar el seguimiento conjunto que se está llevando a cabo con el estudiante. Conseguir este aspecto pasa por desarrollar una cultura de colaboración que, comenzando con los periodos de prácticas, se extienda a otros proyectos, investigaciones o innovaciones pedagógicas que se realicen de forma conjunta.

Muchas investigaciones sobre las prácticas, a lo largo de los años, incluyen que en la supervisión de las prácticas para la formación de los profesores, se tiene que dar una triada, compuesta por el futuro profesor, el profesor de prácticas y el profesor de la universidad (Morrinson y Marshall, 2003).

Profesores mentores

Huling y Resta (2001) expone la importancia de que los profesores de los centros se conviertan en mentores, lo que daría lugar a varios beneficios, como serían los siguientes: competencia profesional (los profesores pueden beneficiarse de las destrezas que intentan fomentar en sus tutelados, así como de las ideas que puedan llevar los estudiantes en prácticas); práctica reflexiva (ser mentor lleva implícito reflexión sobre la propia práctica); renovación; beneficios psicológicos (esta actividad produce satisfacción en los mentores); colaboración; contribuciones al liderazgo del profesor e incremento de la investigación. Del mismo modo, los profesores de la Universidad pueden beneficiarse de una buena tutoría aumentando su propia competencia profesional, la reflexión, la capacidad de colaboración y el desarrollo de proyectos conjuntos con los centros educativos, tanto en innovación como en investigación, que dé lugar a profundas reformas en nuestro sistema educativo.

En la Universidad Autónoma de Madrid, un grupo de profesores trabaja hace muchos años en la mejora de las prácticas y ha tenido experiencias muy exitosas de colaboraciones conjuntas, abriendo las puertas de la Universidad a los centros educativos, como puede verse en el libro de Rodríguez Marcos (2005). En el actual plan de prácticas de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de esta universidad se ha hecho una apuesta importante por esta colaboración conjunta, que se debe ir ampliando en los sucesivos cursos.

Debemos seguir avanzando por este camino e invitar a todos los centros y a los profesores de las Universidades al trabajo colaborativo: que los centros educativos “pisen” las Facultades y se “cuelen” en sus aulas y que los profesores conozcamos los centros educativos desde dentro, lo que dará como resultado un aprendizaje mucho más afianzado en nuestros futuros maestros.©

BIBLIOGRAFÍA

Brookhart S.M. y Loadman, W.E. (1992): Schooluniversity collaboration: across cultures. Teaching Education, 4(2), 53-68.
Castle, J.B. y Giblin, A. (1992) Reflection-for-action: a collaborative venture in preservice education. Teaching education, 4 (2), 21-34.
Ferreres, V. (1992) Conexiones Universidad-Centros: Acuerdos interinstitucionales y transmisión de conocimientos, en Villar, L. M. (coord.) (1992) Desarrollo profesional centrado en la escuela. Granada: FORCE, 52-58.
Gutiérrez Cuenca, L. et al. (2009) El modelo reflexivo en la formación de maestros y el pensamiento narrativo: estudio de un caso de innovación educativa en el Prácticum de Magisterio. Revista de Educación, 350. Septiembre-diciembre pp 493-505.
Huberman, M. y Miles, M. (1988) Un modelo empírico para el intercambio de conocimientos docentes entre Universidades y Escuelas. Revista de Educación, 286, 61-96.
Huberman, M. y Miles, M. (1984) Innovation up close: How school Improvement Works. New York: Plenum Press.
Huling, L. y Resta, V. (2001) Teacher mentoring as profesional development, Eric Digest, version electronica en http://www.ericsp.org
Liesa Orús, M. (2009) El papel del profesor universitario en el Prácticum del grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria. REIFOP, 12,(3) 127-138. http://www.aufop.com. Consultado en fecha (01-11-2012).
Morin, E. (2000) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Conferencia pronunciada en la Fundación Santillana.
Morrison, K. y Marshall, C. (2003) Universities and public schools: Are we disconnected? Phi Delta Kappan, December, pp. 292-297.
Pollard. (2002) Reflective Teaching. London: Continuum.
Rodríguez Marcos, A. (dir) (2002) Cómo innovar en el Prácticum de Magisterio. Aplicación del portafolios a la enseñanza universitaria. Oviedo: Septem Ed.
Rodríguez Marcos, A. et al. (2005) La colaboración de la Universidad y los Centros de Prácticas. Fundamento y experiencias de formación de maestros. Oviedo: Septem editores.
Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós-MEC.
Shulman, L.S. & Shulmna, J. H. (2004) How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 2, 257-271.
Stephens, D. y Boldt, G. (2004) School/University partnerships: Rhetoric, reality, and intimacy, Phi Delta Kappan, mayo, pp 703-707.
Villar L. M. y otros. (1992) El profesor como práctico reflexivo en una cultura de colaboración. Granada/Sevilla: FORCE/GID.
Zabalza Beraza, M. A. (1993) “Prólogo”. En Torre de la S. Didáctica y Currículo, Madrid: Dykinson. pp 11-18.


Rosa Mª Esteban

Vicedecana de Prácticas. Facultad de Formación del Profesorado y Educación
Universidad Autónoma de Madrid

 

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